Αντώνης Μάριος ΠαΠαγιώτηςΗ Άννα Χήτα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας και Διδακτικής της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ), συνομιλεί με τον Αντώνη Μάριο ΠαΠαγιώτη στο Cyberscope για τη γλωσσική διδασκαλία στην ψηφιακή εποχή, τη διαπολιτισμική διαμεσολάβηση, την ελληνογερμανική διγλωσσία, την αξιολόγηση γλωσσικών δεξιοτήτων και τις προκλήσεις που δημιουργούν η αυτόματη μετάφραση, η αλγοριθμική εξατομίκευση και τα πολυτροπικά περιβάλλοντα μάθησης.
(Το πλήρες βιογραφικό της Άννας Χήτα
παρατίθεται στο τέλος της συνέντευξης)
Η μετάβαση μεγάλου μέρους της επικοινωνίας στα ψηφιακά μέσα αλλάζει τον τρόπο που παράγουμε και κατανοούμε τη γλώσσα. Με βάση την εμπειρία σας στη διδασκαλία της γερμανικής ως ξένης γλώσσας, πώς εκδηλώνονται αυτές οι αλλαγές στη γλωσσική συμπεριφορά μαθητών και ενηλίκων;
Η στροφή προς την ψηφιακή επικοινωνία έχει επηρεάσει βαθιά όχι μόνο τη μορφή αλλά και τη δυναμική της γλωσσικής παραγωγής και κατανόησης. Στη διδασκαλία της γερμανικής ως ξένης γλώσσας αυτές οι αλλαγές είναι πλέον ξεκάθαρες τόσο στο επίπεδο της γλωσσικής συμπεριφοράς όσο και στον τρόπο μάθησης. Ενδεικτικά:
- Οι μαθητές/μαθήτριες –ιδιαίτερα οι νεότεροι– έχουν υιοθετήσει μορφές γλωσσικής επικοινωνίας που χαρακτηρίζονται από συντομογραφίες, emojis, hashtags και υβριδικές δομές (π.χ. μίξη μητρικής και ξένης γλώσσας). Αυτό οδηγεί σε ένα πιο (προσωπικό/ομαδικό) προφορικό ύφος στον γραπτό λόγο και στην απομάκρυνση από το τυπικό ύφος που απαιτείται στο εκπαιδευτικό σύστημα.
- Η χρήση εργαλείων αυτόματης διόρθωσης ή μεταφραστικών εφαρμογών δημιουργεί μια επίπλαστη αίσθηση γλωσσικής επάρκειας. Αυτό, ενώ ενισχύει την αυτονομία, μπορεί να οδηγήσει σε λιγότερη γλωσσική επίγνωση και ελλιπή ανάπτυξη πραγματικών παραγωγικών δεξιοτήτων.
- Ως εκπαιδευτικοί (είτε μητρικής είτε δεύτερης/ξένης γλώσσας) οφείλουμε πλέον να διδάσκουμε όχι μόνο επιστολές ή δοκίμια, αλλά και chats (ιστορικά συνομιλιών), comments, memes ή podcast scripts. Οι μαθητές/μαθήτριες έρχονται με προσδοκίες να μάθουν πώς να λειτουργούν επικοινωνιακά σε περιβάλλοντα όπως το Instagram, το TikTok ή το WhatsApp, που σημαίνει ότι η πολυτροπικότητα γίνεται αναγκαίο στοιχείο της διδακτικής πρακτικής.
- Η γλωσσική διδασκαλία συνεπώς, μετατοπίζεται από μια προσέγγιση που βασίζεται κυρίως στη μορφοσύνταξη, σε μια προσέγγιση που επικεντρώνεται στη χρήση, στο συμφραζόμενο και στην πολιτισμική διαμεσολάβηση. Ο ρόλος μας είναι πλέον να αναλύουμε πώς λειτουργεί η γλώσσα στο ψηφιακό πεδίο και γιατί επιλέγεται ένας συγκεκριμένος τρόπος έκφρασης σε κάθε πλαίσιο.
- Η ψηφιακή γλωσσική συμπεριφορά όμως, απαιτεί δεξιότητες κριτικής ανάγνωσης, ιδίως όσον αφορά τη διάκριση γεγονότων και απόψεων, την αναγνώριση ειρωνείας, ή τη χρήση γλώσσας για πειθώ ή χειραγώγηση. Αυτό αποτελεί πλέον βασικό μέρος των μαθησιακών στόχων στη γλωσσική εκπαίδευση.
Η διαδικτυακή αλληλεπίδραση συχνά ενισχύει ή αναδιαμορφώνει πολιτισμικές ταυτότητες. Ποιες διαπολιτισμικές δεξιότητες θεωρείτε κρίσιμες για μαθητές/μαθήτριες που κινούνται ανάμεσα σε πολλαπλές γλωσσικές και ψηφιακές κοινότητες;
Η διαπολιτισμική ικανότητα στη σημερινή ψηφιακή εποχή δεν αφορά πλέον μόνο την κατανόηση διαφορετικών εθνικών πολιτισμών, αλλά και την ευελιξία να διαχειρίζεται κανείς υβριδικές και δυναμικές ταυτότητες σε πολυγλωσσικά και πολυτροπικά περιβάλλοντα.
Με βάση την εμπειρία μου τόσο στην πανεπιστημιακή διδασκαλία όσο και στην εκπαίδευση ανηλίκων και ενηλίκων στον ιδιωτικό και δημόσιο τομέα, θεωρώ ότι η ανάπτυξη εκ μέρους των διδασκόντων (πρέπει να) αφορά τις εξής διαπολιτισμικές δεξιότητες που είναι καθοριστικές για την επιτυχημένη συμμετοχή σε πολλαπλές γλωσσικές και ψηφιακές κοινότητες:
- Οι μαθητές/μαθήτριες πρέπει να μπορούν να αναγνωρίζουν πότε και πώς να εναλλάσσουν γλωσσικούς και πολιτισμικούς κώδικες (μεταγλωσσική επίγνωση). Στην πράξη, αυτό σημαίνει να γνωρίζουν π.χ. ότι ένα meme στο TikTok έχει διαφορετική ερμηνευτική φόρτιση απ’ ότι σε ένα επαγγελματικό email – και να προσαρμόζουν ανάλογα τη γλωσσική συμπεριφορά τους (διαμεσολαβητική επίγνωση).
- Δεν υπάρχει «μία» κουλτούρα στον ψηφιακό χώρο. Ένας μαθητής/μία μαθήτρια καλείται να συνυπάρξει σε κοινότητες που ενδέχεται να έρχονται σε σύγκρουση ή να φέρουν αντικρουόμενες αφηγήσεις (π.χ. μεταξύ της κουλτούρας του σχολείου και των online παιχνιδιών ή μεταξύ των οικογενειακών και των διαδικτυακών ταυτοτήτων). Η ικανότητα ανεκτικότητας και ερμηνείας από τη σκοπιά του άλλου είναι κρίσιμη (ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης και σεβασμού/ αποδοχής πολιτισμικής πολυφωνίας).
- Η ερμηνεία εικόνων, memes, χιούμορ, emojis ή πολιτισμικά φορτισμένων hashtags απαιτεί βαθύτερη κατανόηση των συμφραζομένων. Οι μαθητές/μαθήτριες χρειάζονται εργαλεία όχι μόνο γλωσσικής αλλά και πολιτισμικής αποκωδικοποίησης, όπως για παράδειγμα, να κατανοούν αν ένα σχόλιο είναι ειρωνικό, επιθετικό ή παρωδιακό, και τι ρόλο παίζει αυτό στον ψηφιακό λόγο (κριτικός ψηφιακός πολιτισμικός γραμματισμός).
- Η γλώσσα στο διαδίκτυο για μαθητές/μαθήτριες και τα νεαρά άτομα αποτελεί εργαλείο έκφρασης της ταυτότητάς τους. Η ικανότητα να αναγνωρίζουν πολύτροπες ταυτότητες (δικές τους ή και των «συνομιλητών» τους) και να τις διαχειρίζονται σε διαφορετικά περιβάλλοντα είναι πλέον στοιχείο συναισθηματικής και πολιτισμικής ευφυΐας (συνειδητοποίηση της διαπραγμάτευσης ταυτότητας).
- Σε πολυγλωσσικά περιβάλλοντα η δυσκολία ή και η αποτυχία κατανόησης είναι συχνή κι αυτό δεν είναι απαραίτητα κακό. Σημασία έχει η ικανότητα να το αντιληφθούν, να ρωτούν, να εξηγούν, να επαναδιατυπώνουν. Αυτό είναι ουσιαστική στρατηγική (που οφείλουν οι εκπαιδευτικοί να μεταδώσουν) στην διαπολιτισμική διαμεσολάβηση, μια δεξιότητα που αναγνωρίζεται πια ρητά και στον νέο ΚΕΠΑ (2020) ως βασική επικοινωνιακή ικανότητα (επικοινωνιακή ευελιξία και επιδεξιότητα διαπραγμάτευσης).
Στη δική μου διδακτική πρακτική ενθαρρύνω τους φοιτητές/τις φοιτήτριες να βλέπουν τη γλώσσα όχι μόνο ως εργαλείο επικοινωνίας, αλλά και ως πολιτισμικό πράττειν. Ο/η διαπολιτισμικά ικανός μαθητής/ικανή μαθήτρια δεν είναι απλώς αυτός/αυτή που «γνωρίζει τις διαφορές», αλλά αυτός/αυτή που μπορεί να κινείται με ευαισθησία, συνειδητότητα και ευελιξία.
Έχετε μελετήσει βαθιά την ελληνογερμανική διγλωσσία σε δεύτερη γενιά μεταναστών. Πώς λειτουργούν οι ψηφιακοί χώροι ως φορείς διατήρησης ή μετασχηματισμού της διγλωσσικής ταυτότητας σε μεταναστευτικά οικοσυστήματα;
Η διγλωσσία της δεύτερης/τρίτης κλπ. γενιάς μεταναστών -ειδικότερα η ελληνογερμανική- δεν είναι ποτέ στατική. Οι γενιές αυτές έχουν συχνά ταυτότητα υπό διαπραγμάτευση, ένα διαρκές «γλωσσικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι». Αυτήν την περίοδο το Εργαστήριο Πολυμέσων και Γλωσσικών Εφαρμογών, το οποίο και διευθύνω εδώ και χρόνια, εκπόνησε και εκτελεί ένα νέο ερευνητικό πρότζεκτ, το GLΩSSA.MU, το οποίο στην παρούσα φάση εξετάζει την ελληνική και γερμανική γλώσσα στην καθημερινότητα δίγλωσσων/πολύγλωσσων παιδιών και εφήβων στην περιοχή του Μονάχου. Περισσότερες πληροφορίες μπορεί να βρει κανείς στο https://mila.gs.uoa.gr/ereyna/ereynitika_programmata. Σε ό,τι αφορά τώρα τους ψηφιακούς χώρους, αυτοί ενισχύουν αυτή τη ρευστότητα, λειτουργώντας τόσο ως φορείς διατήρησης όσο και ως εργαλεία επαναδιαπραγμάτευσης και μετασχηματισμού της διγλωσσικής ταυτότητας.
- Σε αντίθεση με το σχολικό ή οικογενειακό περιβάλλον όπου οι γλωσσικές επιλογές καθορίζονται συχνά από συγκεκριμένες νόρμες και επικοινωνιακά πλαίσια, οι ψηφιακές πλατφόρμες (π.χ. YouTube, Instagram) δίνουν τη δυνατότητα σε δίγλωσσους χρήστες να επιλέγουν πώς, πότε και με ποια γλώσσα ή υβρίδιο γλωσσών θα εκφραστούν. Η επιλογή αυτή είναι φορέας ταυτότητας: το να γράψει ένας χρήστης «na kanume sto TikTok live sou ena Kaffeekränzchen?» είναι ήδη μια μορφή αυτοπροσδιορισμού, καθώς συμπλέκει ελληνογερμανικά στοιχεία και πολιτισμικά συμφραζόμενα (Ψηφιακό περιβάλλον ως χώρος «ενεργής γλωσσικής επιλογής»).
- Οι κοινότητες των μεταναστών δεύτερης/τρίτης κτλ. γενιάς συχνά αναπτύσσουν ένα ιδιότυπο γλωσσικό/πολιτισμικό ρεπερτόριο, το οποίο δεν χωρά ούτε στην πρότυπη ελληνική, ούτε στην πρότυπη γερμανική. Μέσα από το translanguaging, τη δυναμική εναλλαγή κωδίκων (code-switching), δημιουργείται ένας τρίτος χώρος επικοινωνίας, όπου η διγλωσσία παύει να είναι «ελληνογερμανική» και μετασχηματίζεται σε ένα αυθεντικό, προσωπικό ή/και ομαδικό, υβριδικό γλωσσικό σύστημα. Αυτοί οι νέοι «γλωσσικοί φάκελοι» ενισχύονται ιδιαίτερα σε ψηφιακά περιβάλλοντα όπου δεν υπάρχει λογοκριτικός έλεγχος ή πίεση για γλωσσική κανονικότητα (translanguaging σε νεανικές διαδικτυακές κοινότητες).
- Η επαφή με ελληνικά YouTube κανάλια, αλλά και με γερμανόφωνα TikTok βίντεο, οδηγεί σε μια συν-κατασκευή ταυτότητας όπου η γλώσσα λειτουργεί όχι μόνο ως εργαλείο επικοινωνίας, αλλά και ως πολιτισμικός δείκτης συμμετοχής. Η ψηφιακή γλωσσική πρακτική γίνεται το «όχημα» μέσω του οποίου οι «συνομιλητές/συνομιλήτριες» διαπραγματεύονται ποιοι/ποιες είναι: Έλληνες/Ελληνίδες, Γερμανοί/Γερμανίδες, Ευρωπαίοι/Ευρωπαίες ή κάτι ενδιάμεσο ή και κάτι απ’ όλα και αυτό μεταβάλλεται ανάλογα με την πλατφόρμα και το κοινό (συμμετοχή σε πολιτισμικά διαμεσολαβημένες πλατφόρμες).
- Αν και οι ψηφιακοί χώροι προσφέρουν αμέτρητες δυνατότητες ενίσχυσης της διγλωσσίας, υπάρχει και ο κίνδυνος γλωσσικής αποδυνάμωσης των γλωσσών που χρησιμοποιούν. Η συνειδητή έκθεση σε ποιοτικό γλωσσικό input είναι κρίσιμη∙ γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενισχύσουν κριτικές δεξιότητες επιλογής και χρήσης ψηφιακού λόγου (κίνδυνοι και προκλήσεις: ορατότητα και απειλή γλωσσικής διάβρωσης).
Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι οι ψηφιακοί χώροι δεν είναι απλώς ουδέτερα μέσα έκφρασης: είναι διαπραγματευτικά πεδία/εργαλεία δημιουργίας/συγκρότησης ταυτότητας. Για τη δεύτερη/τρίτη κτλ. γενιά λειτουργούν συγχρόνως ως καθρέφτες και εργαλεία. Καθρεφτίζουν τις μεταβαλλόμενες ταυτότητες και ενισχύουν την πολυγλωσσική τους επιτέλεση με τρόπο που η παραδοσιακή εκπαίδευση ακόμα πασχίζει να κατανοήσει.
Με βάση την εμπειρία σας στα προγράμματα ένταξης στη Γερμανία, ποιοι είναι οι βασικοί ψηφιακοί φραγμοί που συναντούν πρόσφυγες και νεοεισερχόμενοι/ες μαθητές/μαθήτριες; Πώς μπορούν οι σύγχρονες πρακτικές γλωσσικής εκπαίδευσης να γίνουν πιο συμπεριληπτικές;
Η εμπειρία μου στα προγράμματα ένταξης στη Γερμανία με δίδαξε ότι η ψηφιακή εκπαίδευση, όσο απελευθερωτική και αν φαίνεται, δεν είναι από μόνη της ουδέτερη ή ισότιμα προσβάσιμη για όλους/όλες. Οι πρόσφυγες και οι νεοεισερχόμενοι μαθητές/νεοεισερχόμενες μαθήτριες (παιδιά, έφηβοι και ενήλικες) αντιμετωπίζουν συχνά συνδυαστικούς φραγμούς, κοινωνικούς, γλωσσικούς, πολιτισμικούς, τεχνολογικούς και οικονομικούς.
Αναλυτικότερα:
1. Ψηφιακοί φραγμοί: Ποιοι είναι και γιατί είναι σημαντικοί
Πολλοί μαθητές/πολλές μαθήτριες δεν διαθέτουν σταθερή πρόσβαση σε υπολογιστή ή σταθερό Wi-Fi, ιδίως σε περιπτώσεις που φιλοξενούνται σε κέντρα προσφύγων. Τα κοινόχρηστα κινητά, η έλλειψη ησυχίας ή προσωπικού χώρου, αλλά και η έλλειψη ψηφιακού γραμματισμού καθιστούν τη συμμετοχή σε διαδικτυακά μαθήματα άνιση.
Ακόμα και όταν υπάρχει υλική πρόσβαση, η χρήση εκπαιδευτικών πλατφορμών όπως το Moodle, το Zoom ή το Padlet προϋποθέτει βασικές δεξιότητες πλοήγησης σε γλώσσα που συχνά δεν είναι ακόμη κατακτημένη. Αυτό σημαίνει ότι το ίδιο το ψηφιακό μέσο μετατρέπεται σε φραγμό, όχι σε γέφυρα.
Ο φόβος της έκθεσης μπροστά στην κάμερα, η ντροπή λόγω περιορισμένων γλωσσικών δεξιοτήτων, αλλά και η αποκοινωνικοποίηση από την απουσία διά ζώσης επικοινωνίας, εντείνουν την περιθωριοποίηση μαθητών/μαθητριών που ήδη νιώθουν «ξένοι» στο σύστημα (ψυχοκοινωνικά εμπόδια).
2. Πώς μπορεί η γλωσσική εκπαίδευση να γίνει πιο συμπεριληπτική;
Πλατφόρμες με εικονικές οδηγίες, πολυτροπικά υλικά (π.χ. videos, icons, emoji-based instructions) βοηθούν στην κατανόηση. Εφαρμογές όπως το LearningApps.org επιτρέπουν γλωσσική ενίσχυση χωρίς να απαιτούν υψηλό επίπεδο γλωσσικής κατανόησης (οπτικοποίηση και γλωσσική απλοποίηση).
Η χρήση της μητρικής γλώσσας (π.χ. αραβικά, κουρδικά, φαρσί) για βασικές οδηγίες ενισχύει την κατανόηση. Μπορούν να δημιουργηθούν δίγλωσσα βίντεο ή σύνοψη οδηγιών, με τη βοήθεια μεταναστών-διαμεσολαβητών/διαμεσολαβητριών ή φοιτητών/φοιτητριών με κοινή γλωσσική καταγωγή/εμπειρία (μεταγλωσσική υποστήριξη και διαγλωσσικές γέφυρες).
Η δημιουργία μικρών ομάδων επικοινωνίας στο WhatsApp για peer support διευκολύνει την κοινωνική ένταξη και μειώνει το άγχος συμμετοχής. Ενθαρρύνεται η αλληλοδιδακτική, καθώς ένας μαθητής/μία μαθήτρια εξηγεί κάτι σε άλλους/άλλες, ενισχύοντας και τη δική του/της κατανόηση (δικτύωση και κοινότητες πρακτικής).
Οι ψηφιακές εργασίες δεν πρέπει να βαθμολογούνται μόνο με κριτήρια «τέλειου λεξιλογίου», «σωστής μορφοσύνταξης» ή τεχνολογικής δεξιότητας. Η δημιουργικότητα, η προσπάθεια και η εξέλιξη πρέπει να αναγνωρίζονται ως βασικά κριτήρια αξιολόγηση χωρίς αποκλεισμούς.
Τέλος, η ψηφιακή ενσωμάτωση δεν είναι απλώς ζήτημα τεχνολογίας, είναι ζήτημα γλωσσικής και πολιτισμικής ενδυνάμωσης. Η εκπαίδευση μεταναστών και προσφύγων οφείλει να υιοθετήσει μια πολιτική της φροντίδας και της προσβασιμότητας, όπου οι άνθρωποι αντιμετωπίζονται ως πολύγλωσσα, πολυπολιτισμικά, πολυτροπικά υποκείμενα και όχι ως «ελλειμματικοί» μαθητές/«ελλειμματικές» μαθήτριες. Θα ήταν χαρά μου να συμβάλω σε περαιτέρω δράσεις προς αυτή την κατεύθυνση, ειδικά στο σημείο τομής ανάμεσα στη γλωσσική διδακτική, την τεχνολογία και την κοινωνική ένταξη.
Η πραγματολογική διάσταση του λόγου αλλάζει όταν εκφέρεται σε ψηφιακές συνθήκες χωρίς εξωγλωσσική πληροφόρηση. Πώς επηρεάζονται φαινόμενα όπως η ειρωνεία, η ευγένεια ή η έμμεση επικοινωνία στο ψηφιακό περιβάλλον;
Πράγματι, η ψηφιακή επικοινωνία διαμορφώνει εκ νέου τις πραγματολογικές συνθήκες παραγωγής και πρόσληψης λόγου. Η απουσία ή η διαφορετική ερμηνεία και νοηματοδότηση παραγλωσσικών και μη λεκτικών στοιχείων οδηγούν συχνά σε παρεξηγήσεις που απαιτούν αναδιαπραγμάτευση των σημασιών και των προθέσεων των συνομιλητών/-τριών. Ενδεικτικά παραδείγματα:
- Η ειρωνεία, ως σύνθετο πραγματολογικό φαινόμενο, βασίζεται στην αποκλίνουσα σχέση σημαίνοντος-σημαινομένου. Στον προφορικό λόγο, ο τόνος, το βλέμμα ή ένα ειρωνικό χαμόγελο λειτουργούν ως «δείκτες» της ειρωνικής πρόθεσης. Στο ψηφιακό περιβάλλον όμως, η κυριολεκτική σημασία τείνει να γίνεται αντιληπτή ως κυρίαρχη. Για παράδειγμα, η φράση «Πολύ ωραία τα κατάφερες πάλι!» χωρίς emoticon ή συμφραζόμενο πλαίσιο μπορεί να εκληφθεί ως κυριολεκτική επιδοκιμασία ή ως επιθετική ειρωνεία, ανάλογα με την ερμηνευτική ικανότητα, το πολιτισμικό υπόβαθρο και την ψυχοσύνθεση (ιδίως εκείνη τη στιγμή) του δέκτη. Σε αυτήν την περίπτωση αντισταθμιστικές πρακτικές μπορούν να είναι η χρήση emoticons, GIFs, κεφαλαίων ή και του λεγόμενου “sarcasm tag” π.χ. #irony.
- Η ψηφιακή επικοινωνία διαταράσσει την επιτελεστικότητα των γλωσσικών πράξεων (speech acts). Π.χ. μια πρόσκληση ή μια συγνώμη δεν αρκεί να εκφωνηθεί, πρέπει να πλαισιωθεί ψηφιακά με σαφή πρόθεση, κατάλληλη μορφοποίηση (π.χ. αποστολή μόνο κεφαλαίων μπορεί να θεωρηθεί αγενής) και έγκαιρη απόκριση. Η καθυστέρηση (υποκειμενική κρίση) στην απάντηση μπορεί να ερμηνευτεί ως αδιαφορία. Επίσης, ορισμένες στρατηγικές ευγένειας (hedging, mitigation) είναι δύσκολο να αποδοθούν με ακρίβεια, οδηγώντας σε ερμηνευτικές παρεξηγήσεις (Ευγένεια και επιτελεστικότητα σε ψηφιακά συμφραζόμενα).
- Η έμμεση επικοινωνία (π.χ. υπονοούμενα, προτάσεις με πολλαπλές ερμηνείες) είναι συχνά δύσκολη στο ψηφιακό περιβάλλον, γιατί ο αποδέκτης δεν έχει πάντα κοινό πλαίσιο αναφοράς ή συμφραζομένων. Χωρίς κοινό χωροχρονικό πλαίσιο, η ερμηνεία του λόγου βασίζεται σε: προκαταλήψεις, προσδοκίες, εσωτερικά scripts του δέκτη κτλ.. Έτσι, μια συγκρατημένη διατύπωση διαφωνίας μπορεί να εκληφθεί ως αδιαφορία ή υπεκφυγή, ενώ μια αστεία παρατήρηση να θεωρηθεί αγενής (έμμεση επικοινωνία και προσβασιμότητα προθέσεων).
Στην εκπαίδευση και την επικοινωνία είναι κρίσιμο να ενισχύονται οι ακόλουθες δεξιότητες:
α) Ψηφιακός γραμματισμός (digital literacy) όχι μόνο τεχνικά, αλλά και πραγματολογικά.
β) Μεταγλωσσική επίγνωση, ώστε ο χρήστης να μπορεί να ελέγχει (και να ανακατασκευάσει) τη σχέση μορφής/πρόθεσης/προσδοκίας.
γ) Καλλιέργεια «ψηφιακής ευγένειας» (netiquette (network+etiquette)) μέσω εικονικών προσομοιώσεων ή role plays.
δ) Διδασκαλία των λεγόμενων «digital paralinguistics», δηλαδή πώς χρησιμοποιούνται emojis, pause indicators, interjections (π.χ. «hmm…», «uh-huh») σε chats για να αποδώσουν συγκινησιακά και επικοινωνιακά περιεχόμενα.
Η πραγματολογία σε ψηφιακά συμφραζόμενα απαιτεί επανεξέταση των κλασικών μοντέλων λόγου, με έμφαση στην πολυτροπικότητα και τη δυναμική φύση της νοηματοδότησης. Προτείνω το ακόλουθο Συμπεριληπτικό Σημειωτικό Μοντέλο Επικοινωνίας (Χήτα 2025)[1] ως πλαίσιο ανάπτυξης της πραγματολογικής διάστασης του λόγου και τον γλωσσικών πράξεων εν γένει. Η γλωσσική εκπαίδευση οφείλει να καλλιεργήσει δεξιότητες, ώστε οι χρήστες να αποκτούν επάρκεια και ευχέρεια στην ψηφιακή πράξη λόγου.
Οι τεχνολογίες αυτόματης μετάφρασης και οι υβριδικές μορφές ψηφιακής διαμεσολάβησης επηρεάζουν την καθημερινή επικοινωνία. Ποια είναι κατά τη γνώμη σας τα πλεονεκτήματα και τα όρια της τεχνολογικά υποστηριζόμενης γλωσσικής διαμεσολάβησης;
Η τεχνολογικά υποστηριζόμενη γλωσσική διαμεσολάβηση (π.χ. μέσω Google Translate, DeepL, GPT-based εργαλείων ή εφαρμογών συνομιλιακής μετάφρασης/speech to text κτλ.) έχει αναδειχθεί σε κρίσιμο εργαλείο στην καθημερινή και επαγγελματική επικοινωνία, ιδίως σε πολυγλωσσικά ή διαπολιτισμικά περιβάλλοντα. Ωστόσο, όπως κάθε εργαλείο, ενσωματώνει δυνατότητες και περιορισμούς που πρέπει να γίνουν αντικείμενο διδακτικής.
Πλεονεκτήματα:
- Άμεση πρόσβαση σε περιεχόμενο.
Εργαλεία όπως η αυτόματη μετάφραση παρέχουν σε χρήστες χαμηλής γλωσσικής επάρκειας τη δυνατότητα να κατανοήσουν βασικές πληροφορίες σε άγνωστες για αυτούς γλώσσες. - Διαπολιτισμική επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο.
Εφαρμογές real-time διαμεσολάβησης (π.χ. συνομιλιακές μεταφράσεις σε τουρισμό, υγειονομική περίθαλψη, διοίκηση) διευκολύνουν την επικοινωνία χωρίς την παρουσία επαγγελματία διαμεσολαβητή. - Προσωποποιημένη μάθηση και ενδυνάμωση χρηστών.
Σε περιβάλλοντα ένταξης ή Διδασκαλίας Γλωσσών για Ειδικούς Σκοπούς, η τεχνολογία επιτρέπει στους/στις εκπαιδευόμενους/εκπαιδευόμενες να αναλάβουν ενεργό ρόλο στον ρυθμό και χρόνο εκμάθησης. - Υποστήριξη στη γλωσσική παιδεία.
Οι αυτόματες μεταφράσεις μπορούν να λειτουργήσουν ως διδακτικό εργαλείο συγκρίνοντας εκδοχές, εντοπίζοντας (με χρήση άλλου βοηθητικού ψηφιακού εργαλείου, πχ. λεξικό κτλ.) εσφαλμένες αποδόσεις. Έτσι καλλιεργείται η μεταγλωσσική επίγνωση και η γλωσσική ενσυναίσθηση.
Όρια και Προβληματισμοί:
- Απουσία πραγματολογικής και πολιτισμικής ευαισθησίας.
Η τεχνητή νοημοσύνη δεν αποδίδει πάντα σωστά την ειρωνεία, το χιούμορ, την ευγένεια ή τις έμμεσες προθέσεις. Έτσι, σε διαμεσολάβηση που αφορά συναισθηματικά ή κοινωνικά φορτισμένες περιστάσεις, η απόδοση μπορεί να είναι μη λειτουργική ή ακόμα και ακατάλληλη. - Προβλήματα προσβασιμότητας και γλωσσικής ανισότητας.
Τα περισσότερα εργαλεία δεν υποστηρίζουν επαρκώς λιγότερο ομιλούμενες γλώσσες ή μειονοτικές διαλέκτους, εντείνοντας τις γλωσσικές ανισότητες.
Παιδαγωγικές και πρακτικές προεκτάσεις.
Η χρήση τεχνολογικών μέσων στη γλωσσική διαμεσολάβηση είναι πολύτιμη, αλλά απαιτεί:
- Καλλιέργεια διαμεσολαβητικής συνείδησης: Οι μαθητές/μαθήτριες πρέπει να εκπαιδεύονται όχι μόνο στο «τι λέει το εργαλείο», αλλά και στο τι έχει σημασία να μεταδοθεί, πώς και γιατί.
- Ενσωμάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία: Μέσα από δραστηριότητες όπως η σύγκριση ανθρώπινης και μηχανικής μετάφρασης καθώς και ανάλυση πολιτισμικών ατοπημάτων.
- Κριτικό τεχνολογικό γραμματισμό (critical digital literacy): Η τεχνολογία να παρουσιάζεται ως μέσο υποστήριξης και όχι υποκατάστασης της γλωσσικής ικανότητας.
Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η τεχνολογικά υποστηριζόμενη γλωσσική διαμεσολάβηση προσφέρει ευκαιρίες προσβασιμότητας, αυτονομίας και ενίσχυσης της πολυγλωσσίας, αλλά μόνο όταν χρησιμοποιείται κριτικά, συνειδητά και συμπληρωματικά προς τις ανθρώπινες δεξιότητες. Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα οφείλει να καλλιεργήσει στους μαθητές/στις μαθήτριες το ήθος της διαμεσολάβησης και όχι απλώς τη δεξιότητα της μετάδοσης νοημάτων.
Έχετε συμμετάσχει σε ερευνητικά προγράμματα δικαστηριακής και κοινοτικής διερμηνείας. Με την αυξανόμενη χρήση τηλεδιασκέψεων και εξ αποστάσεως διαδικασιών, ποιες νέες προκλήσεις αναδύονται για την ακρίβεια, την ουδετερότητα και την επικοινωνιακή διαφάνεια;
Η ραγδαία ψηφιοποίηση της δικαιοσύνης, ιδιαίτερα με την ευρεία χρήση τηλεδιασκέψεων σε δικαστικές και κοινοτικές διαδικασίες, έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στη λειτουργία της διερμηνείας. Οι αλλαγές αυτές είναι ταυτόχρονα τεχνικές, πραγματολογικές και δεοντολογικές, θέτοντας νέα ερωτήματα για την ποιότητα της επικοινωνίας, την πρόσβαση στη δικαιοσύνη και την προστασία των ατομικών δικαιωμάτων.
1. Ακρίβεια
-Απώλεια συμφραζομένων και εξωγλωσσικών δεικτών.
Σε περιβάλλοντα χωρίς φυσική παρουσία, η διερμηνεία δεν επωφελείται από κρίσιμες παραγλωσσικές ενδείξεις (βλεμματική επαφή, κινήσεις, ειρωνεία, τόνος φωνής). Έτσι, η πραγματολογική ακρίβεια της απόδοσης υπονομεύεται.
-Τεχνικά προβλήματα (καθυστέρηση, μικροφωνική ποιότητα, διακοπές).
Ακόμα και μικρές τεχνικές καθυστερήσεις ή αστάθεια σύνδεσης μπορούν να προκαλέσουν χάσματα πληροφορίας ή να οδηγήσουν σε αποσπασματική απόδοση των λεγομένων.
-Απουσία παράλληλης πρόσβασης σε τεκμήρια.
Οι διερμηνείς δεν έχουν πάντα άμεση οπτική ή υλική πρόσβαση σε έγγραφα, χειρονομίες, ή παράλληλο λεξιλόγιο — κρίσιμα εργαλεία για την ακρίβεια στη μετάδοση εξειδικευμένων όρων ή δηλώσεων.
2. Ουδετερότητα
-Αλλαγή δυναμικής της τριγωνικής σχέσης (δικαστής–κατηγορούμενος–διερμηνέας).
Στην εξ αποστάσεως διερμηνεία η θέση του διερμηνέα μεταβάλλεται: συχνά απομονώνεται από τη δυναμική της αίθουσας χωρίς καθαρό έλεγχο του ρυθμού ή του ρόλου.
-Απαίτηση για τεχνική παρέμβαση.
Σε περιπτώσεις τεχνικών προβλημάτων ο διερμηνέας συχνά καλείται να τα επιλύσει και να αναλάβει τον ρόλο τεχνικού, κάτι που δύναται να επηρεάσει την αμεροληψία του και τον θεσμικό του ρόλο.
-Διαφορετικά πρωτόκολλα.
Η απουσία κοινών πρωτοκόλλων για την εξ αποστάσεως διερμηνεία σε πολλές χώρες αφήνει περιθώρια για έμμεσες πιέσεις, όπως συντόμευση της διερμηνείας ή παραβλέψεις λεπτομερειών για εξοικονόμηση χρόνου.
3. Επικοινωνιακή διαφάνεια
-Αδυναμία ενεργής συμμετοχής του χρήστη της διερμηνείας.
Σε κοινότητες μεταναστών ή προσφύγων πολλοί χρήστες της διερμηνείας δεν είναι εξοικειωμένοι με την τεχνολογία. Αυτό καθιστά τη διαδικασία αδιαφανή και μειώνει τη δυνατότητα ελέγχου της μεταφρασμένης πληροφορίας.
-Έλλειψη συντονισμού μεταξύ φορέων.
Η ταυτόχρονη παρουσία πολλών θεσμικών ομιλητών (δικαστές, δικηγόροι, μάρτυρες) σε τηλεδιάσκεψη δημιουργεί ένα πολυφωνικό, αλλά και αποδιοργανωμένο πεδίο, όπου η φωνή του διερμηνέα μπορεί να χαθεί.
-Κίνδυνος για την ποιότητα της ερμηνείας σε μη προστατευμένα περιβάλλοντα.
Σε πολλές περιπτώσεις η εξ αποστάσεως διερμηνεία γίνεται από οικιακό περιβάλλον χωρίς ηχητική απομόνωση ή επαρκή εξοπλισμό, γεγονός που θίγει τη διαφάνεια και το απόρρητο της διαδικασίας.
-Προτάσεις και κατευθύνσεις.
_Καθιέρωση ειδικών πρωτοκόλλων για τη διαδικτυακή διερμηνεία, όπως προβλέπεται ήδη σε διεθνείς συστάσεις (βλ. EULITA, AIIC).
_Εκπαίδευση διερμηνέων στις τεχνικές και πραγματολογικές ιδιαιτερότητες της εξ αποστάσεως διαμεσολάβησης μέσα από διάφορα προγράμματα.
_Διασφάλιση τεχνικής υποδομής και προσβασιμότητας τόσο για τους διερμηνείς όσο και για τα άτομα που εξαρτώνται από τις υπηρεσίες τους, ώστε να εξασφαλίζεται ισότητα και διαφάνεια.
Καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η τηλεδιερμηνεία αποτελεί αναγκαία εξέλιξη στον εκσυγχρονισμό της απονομής της δικαιοσύνης, υπό την προϋπόθεση ότι δεν θυσιάζονται βασικές αρχές της επικοινωνιακής ηθικής: ακρίβεια, ουδετερότητα και διαφάνεια. Η μετάβαση σε ψηφιακά συστήματα δεν πρέπει να είναι τεχνοκεντρική αλλά ανθρωποκεντρική, με επίκεντρο τα δικαιώματα των ευάλωτων ομάδων και την ενδυνάμωση των επαγγελματιών της διερμηνείας.
Στο έργο σας έχετε μελετήσει την εγκυρότητα αξιολόγησης γραπτού λόγου. Πώς μεταβάλλεται η αξιοπιστία και η αμεροληψία των εξετάσεων όταν η διαδικασία μεταφέρεται σε ψηφιακά περιβάλλοντα;
Η μετάβαση από το έντυπο στο ψηφιακό περιβάλλον αξιολόγησης γραπτού λόγου αποτελεί ένα κρίσιμο σημείο καμπής για την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αμεροληψία των εξεταστικών διαδικασιών. Η τεχνολογική εξέλιξη, αν και προσφέρει εργαλεία διευκόλυνσης, φέρνει μαζί της και νέες προκλήσεις.
1. Αλλαγές στο ψυχομετρικό προφίλ της εξέτασης.
Σε επίπεδο αξιοπιστίας, η ψηφιοποίηση μπορεί να οδηγήσει σε υψηλότερη σταθερότητα στις τεχνικές παραμέτρους της εξέτασης (π.χ. γραμματοσειρές, μορφοποίηση, χώρος γραφής). Ωστόσο, διαφοροποιείται η διαδικασία παραγωγής λόγου:
-Οι εξεταζόμενοι χρησιμοποιούν πληκτρολόγιο, όχι χειρόγραφη γραφή, κάτι που ευνοεί όσους είναι τεχνολογικά εγγράμματοι.
-Υπάρχει η δυνατότητα γρήγορης επεξεργασίας, αναίρεσης και αναδιάταξης του κειμένου, κάτι που μεταβάλλει τις στρατηγικές συγγραφής.
Αυτά τα στοιχεία μπορούν να επηρεάσουν έμμεσα την εγκυρότητα, αν η εξέταση τελικά μετρά περισσότερο την ευχέρεια στη χρήση ψηφιακού μέσου και λιγότερο τη γλωσσική ικανότητα καθαυτή.
2. Νέες διαστάσεις αμεροληψίας.
Η αμεροληψία σε ψηφιακά περιβάλλοντα αξιολόγησης αφορά τόσο τεχνικά ζητήματα ισότιμης πρόσβασης, όσο και ζητήματα υποκειμενικότητας στην αξιολόγηση:
-Υπάρχει ο κίνδυνος ψηφιακής μεροληψίας, π.χ. εάν ένα υποσύνολο εξεταζόμενων δεν έχει τα ίδια τεχνολογικά εφόδια.
-Ο τρόπος που διαβάζει κανείς σε οθόνη, καθώς και η κόπωση του αξιολογητή, μπορεί να επηρεάσει την κρίση του σε σχέση με χειρόγραφες παραγωγές
-Αντίστροφα, η ανωνυμία και η τυποποίηση που επιτρέπουν οι ψηφιακές πλατφόρμες μπορούν να ενισχύσουν την αμεροληψία, εφόσον εφαρμοστούν συστήματα τυφλής αξιολόγησης και κοινά κριτήρια.
3. Αξιολόγηση με Υποστήριξη Τεχνητής Νοημοσύνης: Ευκαιρίες & Όρια.
Η τεχνολογία επιτρέπει την ανάπτυξη εργαλείων αυτόματης ή ημιαυτόματης αξιολόγησης γραπτού λόγου:
-Προσφέρουν ομοιομορφία στην ανατροφοδότηση και ανάλυση σε επίπεδο λεξιλογίου, γραμματικής ή δομής.
-Όμως, υπολείπονται στο να κατανοήσουν τη σημασιολογική πληρότητα, την πραγματολογική λειτουργία και τη δημιουργική χρήση γλώσσας.
Η τεχνολογία πρέπει να λειτουργεί συμπληρωματικά και να μην υποκαθιστά την ανθρώπινη κρίση.
4. Ο ρόλος της διαφάνειας και της επιμόρφωσης.
Για να διασφαλιστεί η εγκυρότητα και η αξιοπιστία:
-Χρειάζεται εκπαίδευση αξιολογητών στη χρήση ψηφιακών εργαλείων και νέων πρωτοκόλλων αξιολόγησης.
-Η σαφής τεκμηρίωση των κριτηρίων και η διαφάνεια της διαδικασίας αυξάνει την εμπιστοσύνη των εξεταζόμενων.
-Η συνδυαστική αξιολόγηση με βάση ποιοτικούς και ποσοτικούς δείκτες μπορεί να ενισχύσει την αντικειμενικότητα.
Η ψηφιακή αξιολόγηση του γραπτού λόγου είναι μια αναπόφευκτη και αναγκαία εξέλιξη, που όμως απαιτεί προσεκτική αναθεώρηση των παραδοσιακών εννοιών εγκυρότητας και αμεροληψίας. Με τη σωστή παιδαγωγική, τεχνική και ηθική υποστήριξη, μπορεί να συμβάλει σε πιο διαφανή, ισότιμη και λειτουργική αξιολόγηση, εφόσον δεν θεωρηθεί αυτονόητα «ανώτερη» από την έντυπη αλλά κριθεί ως διαφορετική.
Πολλές σύγχρονες πλατφόρμες γλωσσομάθειας χρησιμοποιούν αλγοριθμική εξατομίκευση. Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι αυτές οι πρακτικές συνάδουν με επιστημονικά τεκμηριωμένες αρχές αξιολόγησης και γλωσσικής ανάπτυξης;
Η αλγοριθμική εξατομίκευση αποτελεί μία από τις πιο έντονες τεχνολογικές τάσεις στην ψηφιακή γλωσσική εκπαίδευση. Πλατφόρμες όπως το Duolingo ή το Babbel ενσωματώνουν μηχανισμούς που προσαρμόζουν το περιεχόμενο ανάλογα με τις επιδόσεις του χρήστη. Το ερώτημα ωστόσο είναι εάν αυτές οι τεχνολογίες ευθυγραμμίζονται με τις αρχές της παιδαγωγικά τεκμηριωμένης γλωσσικής ανάπτυξης και της έγκυρης αξιολόγησης.
1. Θετικά στοιχεία: Προσβασιμότητα & διαβαθμισμένη πρόκληση.
Η εξατομίκευση μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα, όταν:
- εφαρμόζεται σύμφωνα με τη «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» (zone of proximal development) του Vygotsky, δηλαδή προτείνει δραστηριότητες λίγο πιο απαιτητικές από τις ήδη υπάρχουσες, αξιοποιεί μαθησιακά αποτελέσματα για να αποτυπώσει το μαθησιακό προφίλ και να υποστηρίξει εξατομικευμένη ανατροφοδότηση και
- εξασφαλίζει καθημερινή αλληλεπίδραση, αυξάνοντας τη δέσμευση και τη συχνότητα εξάσκησης, δύο παράγοντες που σχετίζονται θετικά με τη γλωσσική πρόοδο.
2. Περιορισμοί: Επιφανειακή μάθηση και στενός ορισμός της γλωσσικής ικανότητας.
Πολλές αλγοριθμικές λογικές βασίζονται σε επαναληπτικά μοντέλα (drill-based) που ενισχύουν την ακρίβεια, αλλά όχι απαραίτητα την αυθόρμητη παραγωγή λόγου.
Η έμφαση δίνεται συχνά σε μορφοσυντακτικά στοιχεία (π.χ. λανθασμένες κλίσεις ή λέξεις), αγνοώντας την πραγματολογική και επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας.
Η αξιολόγηση βασίζεται κυρίως σε ποσοτικά στοιχεία (π.χ. σωστές απαντήσεις, χρόνος απόκρισης) όχι όμως και στην ποιοτική ερμηνεία της γλωσσικής επίδοσης.
3. Τι απαιτείται για να ενσωματωθούν επιστημονικά κριτήρια.
Για να θεωρηθεί ότι η εξατομίκευση συμβαδίζει με τις αρχές αξιολόγησης και ανάπτυξης, θα πρέπει:
- να υπάρχει σαφής ευθυγράμμιση με τα επίπεδα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑ),
- να συνδυάζεται με ποιοτική ανατροφοδότηση από εκπαιδευτικούς ή να εφαρμόζονται μεικτά μοντέλα (blended learning),
- να προβλέπει σενάρια χρήσης της γλώσσας σε αυθεντικά, επικοινωνιακά συμφραζόμενα,
- να εμπεριέχει μηχανισμούς αυτοαξιολόγησης, μεταγνωστικής υποστήριξης και συνειδητής στοχοθεσίας από τον μαθητή/την μαθήτρια.
Τέλος, η αλγοριθμική εξατομίκευση μπορεί να είναι πολύτιμο εργαλείο υποστήριξης στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων υπό την προϋπόθεση ότι δεν λειτουργεί απομονωμένα ή αυτοαναφορικά. Χρειάζεται να ενταχθεί σε παιδαγωγικά τεκμηριωμένα περιβάλλοντα μάθησης με σεβασμό στην πολυπλοκότητα της γλωσσικής ικανότητας και τη διαφοροποίηση των μαθητών/μαθητριών.
Το Εργαστήριο Πολυμέσων και Γλωσσικών Εφαρμογών του Τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΕΚΠΑ ασχολείται με πολυτροπικά εργαλεία μάθησης. Πώς συμβάλλει η πολυτροπικότητα στην κατανόηση και παραγωγή λόγου σε ψηφιακά περιβάλλοντα;
Η πολυτροπικότητα (multimodality) αποτελεί σήμερα έναν θεμελιώδη άξονα στην ανάλυση της επικοινωνίας, ειδικά όταν αυτή λαμβάνει χώρα σε ψηφιακά περιβάλλοντα μάθησης. Στο πλαίσιο της γλωσσικής εκπαίδευσης, η πολυτροπικότητα δεν αφορά μόνο την εναλλαγή μεταξύ λόγου και εικόνας, αλλά τη δυναμική συνύπαρξη διαφορετικών σημειωτικών τρόπων, όπως:
-Λεκτική γλώσσα (γραπτή ή προφορική),
-Οπτικά στοιχεία (εικόνες, γραφήματα, emoji),
-Ηχητικά μέσα (μουσική, ηχογραφημένος λόγος, ηχητικά εφέ),
Σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικής νοηματοδότησης (Kress & van Leeuwen, 2001) οι εκπαιδευόμενοι/εκπαιδευόμενες έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να ερμηνεύσουν σωστά ένα μήνυμα όταν αυτό αποδίδεται μέσω διαφορετικών τροπικοτήτων, π.χ. κείμενο + εικόνα + ήχος. Σε περιβάλλοντα με μεγάλη γλωσσική ετερογένεια η πολυτροπική προσέγγιση:
- ενισχύει τη συναισθηματική εμπλοκή και την προσοχή,
- προσφέρει υποστηρικτικά συμφραζόμενα για τη δόμηση νοήματος,
- διευκολύνει την κατανόηση αφηρημένων εννοιών.
Καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η πολυτροπικότητα αποτελεί όχι απλώς μέσο, αλλά παιδαγωγικό στόχο. Ειδικά στο πλαίσιο του Εργαστηρίου Πολυμέσων και Γλωσσικών Εφαρμογών του ΕΚΠΑ, η πολυτροπικότητα επιτρέπει την καλλιέργεια πολιτισμικά ευαίσθητης, ψηφιακά ενδυναμωμένης και δημιουργικής γλωσσικής χρήσης, στοιχεία αναγκαία για τους/τις εκπαιδευτικούς, τους/τις μεταφραστές και τους/τις διαμεσολαβητές του αύριο.
Κλείνοντας, πώς φαντάζεστε τη σχέση ανάμεσα στη γλωσσική διδασκαλία, τις ψηφιακές συμπεριφορές και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις την επόμενη δεκαετία; Ποια θεωρείτε ότι θα είναι τα κεντρικά ερευνητικά διακυβεύματα;
Ορίζοντας το μέλλον της γλωσσικής εκπαίδευσης στην ψηφιακή εποχή, θεωρώ ότι η επόμενη δεκαετία θα σηματοδοτήσει μια ριζική αναδόμηση του τρόπου με τον οποίο διδάσκουμε και μαθαίνουμε γλώσσες. Η γλωσσική διδασκαλία, οι ψηφιακές συμπεριφορές και οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις δεν θα αποτελούν πια ξεχωριστά πεδία, αλλά διασυνδεδεμένες διαστάσεις ενός ενιαίου εκπαιδευτικού και κοινωνικού οικοσυστήματος.
1. Γλωσσική διδασκαλία ως κοινωνική και ψηφιακή πράξη.
Η γλωσσική εκπαίδευση δεν θα περιορίζεται στη γνώση δομών ή λεξιλογίου, αλλά θα καλλιεργεί επικοινωνιακές δεξιότητες για σύνθετα πολυτροπικά περιβάλλοντα. Οι μαθητές/μαθήτριες και φοιτητές/φοιτήτριες θα χρειαστεί να είναι σε θέση να παράγουν και να ερμηνεύουν λόγο:
- σε σύγχρονες και ασύγχρονες μορφές επικοινωνίας (π.χ. συνομιλίες, podcasts, σχόλια, emails),
- με συνδυασμό σημειωτικών τρόπων (λόγος, ήχος, εικόνα, emoji),
- με επίγνωση του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου κάθε αλληλεπίδρασης.
2. Ψηφιακές συμπεριφορές και κοινωνικογλωσσικές ταυτότητες.
Η διαμόρφωση της γλωσσικής ταυτότητας θα επηρεάζεται όλο και περισσότερο από την ψηφιακή έκθεση και διάδραση. Οι χρήστες γλώσσας θα κινούνται σε ψηφιακά περιβάλλοντα υψηλής ρευστότητας, όπου θα απαιτείται:
- γλωσσική ευελιξία και προσαρμοστικότητα,
- επάρκεια στη διαχείριση διαλεκτικής ποικιλίας και υφολογικών μεταβολών,
- κριτικός γραμματισμός σε σχέση με την πληροφορία, την πειθώ και την ταυτότητα.
Η ετερογλωσσία θα αποτελεί τον κανόνα και όχι την εξαίρεση.
3. Κεντρικά ερευνητικά διακυβεύματα.
α. Ψηφιακός πραγματολογικός γραμματισμός.
Η μελέτη της ψηφιακής επικοινωνίας απαιτεί νέα εργαλεία για την ανάλυση φαινομένων όπως η ειρωνεία, η αποστασιοποίηση, η ρητορική της εικόνας. Θα χρειαστεί να επαναπροσδιορίσουμε το τί θεωρείται επιτυχής επικοινωνία σε ψηφιακά περιβάλλοντα.
β. Ηθική της γλωσσικής τεχνολογίας.
Η χρήση γλωσσικών μοντέλων, μεταφραστικών εργαλείων και συστημάτων εξατομίκευσης εγείρει ερωτήματα για την ουδετερότητα, την αμεροληψία και την διαφανή αξιολόγηση της γλωσσικής επίδοσης.
γ. Γλωσσική εκπαίδευση για κοινωνική συμμετοχή.
Η εστίαση θα μετατοπιστεί από την «ορθότητα» στη χρηστικότητα της γλώσσας ως εργαλείο ένταξης, ενδυνάμωσης και αλλαγής. Ποια γλωσσικά μέσα επιτρέπουν σε κάποιον να ακουστεί, να διεκδικήσει, να συμμετάσχει ενεργά στην κοινωνία;
Κλείνοντας να σημειωθεί ότι η γλωσσική εκπαίδευση θα είναι ουσιαστική στον βαθμό που θα ανταποκρίνεται στις πραγματικές, σύνθετες και ψηφιακές ανάγκες των χρηστών της γλώσσας. Δεν θα αφορά πια μόνο την απομνημόνευση, αλλά την κριτική, δημιουργική και κοινωνικά ευαίσθητη χρήση της γλώσσας.
[1] Χήτα, Α. (2025). Σχεδιασμός κειμένων χωρίς αποκλεισμούς σε μουσεία: Συμπεριληπτικό σημειωτικό μοντέλο επικοινωνίας. Στο Χ. Σταύρου (Επιμ.), Ορατή, συμπεριληπτική και προσβάσιμη τέχνη: Συμμετοχικός σχεδιασμός, ισότητα και προσβασιμότητα στον πολιτισμό (σσ. 16–26). Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. https://arts.uoi.gr/web/wp-content/uploads/2025/07/Visible-Inclusive-Accessible-Art-UOI-E-BOOK-2025.pdf
Kress, G., & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. Arnold.
Η Άννα Χήτα είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο Τμήμα Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, με γνωστικό αντικείμενο την Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία και τη Διδακτική της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας. Σπούδασε Γερμανική Φιλολογία και Διδακτική της Γερμανικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας στο Πανεπιστήμιο Augsburg, όπου ολοκλήρωσε και τον τίτλο Magister Artium, ερευνώντας την ελληνο-γερμανική διγλωσσία μεταναστών δεύτερης γενιάς και τις συνέπειές της για τη διδασκαλία της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας. Το διδακτορικό της (2009) επικεντρώνεται στα κριτήρια αξιολόγησης γραπτού λόγου και τη μεθοδολογική τους εγκυρότητα.
Το ερευνητικό της έργο καλύπτει την εφαρμοσμένη γλωσσολογία, τη διαπολιτισμική επικοινωνία, την πραγματολογία, τη μετάφραση και τη διαμεσολάβηση, καθώς και θέματα γλωσσικής αξιολόγησης και ανάπτυξης γλωσσικών δοκιμασιών. Έχει συμμετάσχει σε σημαντικά ερευνητικά προγράμματα, όπως η δικαστηριακή και κοινοτική διερμηνεία και η αξιολόγηση εξεταστών. Διαθέτει πολυετή εμπειρία σε προγράμματα ένταξης και γλωσσομάθειας αλλοδαπών και προσφύγων του Υπουργείου Μετανάστευσης στη Γερμανία.
Από το 2003 είναι μέλος της επιστημονικής ομάδας του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ). Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει υπηρετήσει ως επιστημονική συνεργάτιδα και πανεπιστημιακή υπότροφος στο Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων της Ηγουμενίτσας (πρώην Τμήμα Εφαρμοσμένων Ξένων Γλωσσών), ενώ από το 2019 εντάχθηκε στο διδακτικό προσωπικό του ΕΚΠΑ. Διευθύνει το Εργαστήριο Πολυμέσων και Γλωσσικών Εφαρμογών, το οποίο υποστηρίζει την ενσωμάτωση ψηφιακών τεχνολογιών στη γλωσσική διδασκαλία και έρευνα. Έχει συντονίσει και συμμετάσχει σε διεθνείς συνεργασίες, όπως το πρόγραμμα CIVIS BIP για τη διαπολιτισμική και πολυγλωσσική διαμεσολάβηση, και έχει επιβλέψει εκπαιδευτικές δράσεις στο πλαίσιο υποτροφιών DAAD. Το διδακτικό της έργο καλύπτει θεματικές όπως η ανάπτυξη γραπτού λόγου, η πραγματολογική ικανότητα, η γλωσσική διαμεσολάβηση και η θεωρία–πράξη της μετάφρασης.
Εργασίες της έχουν παρουσιαστεί σε διεθνή συνέδρια και έχουν δημοσιευθεί σε έγκριτα περιοδικά της Ελλάδας και του εξωτερικού, με πρόσφατες συμβολές σε ζητήματα γλωσσικής ικανότητας, διαπολιτισμικής διαμεσολάβησης και εξειδικευμένης γλωσσικής ανάλυσης.
